Filosofiprofessor:"Lärare ska inte göra det kul"

Ställ en fråga eller lämna kommentar

Ställ en fråga eller lämna en kommentar. Ange en epostadress om du vill ha svar på din fråga.

* = Obligatorisk uppgift

Ansvarig förvaltning
Utbildningsförvaltningen
08-508 330 00
Kontakt

  •  

Förmedlingspedagogik är inte lydnadskultur. Man kan ha en demokratisk skola men samtidigt strukturerad undervisning, säger Åsa Wikforss, professor i filosofi vid Stockholms universitet. Foto: Ulrica ZwengerFörmedlingspedagogik är inte lydnadskultur. Man kan ha en demokratisk skola men samtidigt strukturerad undervisning, säger Åsa Wikforss, professor i filosofi vid Stockholms universitet. Foto: Ulrica Zwenger

Kritiskt tänkande och ifrågasättande är centralt, det är lärare oftast överens om. Men när elever ifrågasätter vetenskapen krävs balanskonster av lärarna.

– Då måste de både förmedla fakta och lära eleverna att analysera argument, säger Åsa Wikforss, professor i filosofi.

Kylskåpet är nästan tomt, konstaterar Åsa Wikforss. Det är fredag morgon och i går kväll kom hon tillbaka efter en turnévecka som började med en författarkryssning till Helsingfors och rundades av med en föreläsning om demokrati och kunskap i Göteborg. Nu är hon hemma i lägenheten i centrala Stockholm där fönstret står öppet mot morgonrusningen och soffborden tyngs av filosofiska och pedagogiska texter, från klassiska verk till färska forskningsstudier och klipp ur DN och The Guardian.

Filosofen från Stockholms universitet har en hektisk tid. Hennes forskning, och hennes senaste bok ”Alternativa fakta”, handlar om brännande frågor: vad kunskap egentligen är, hur den kan beläggas och hur de som arbetar med kunskapsförmedling kan försvara den när den attackeras.

"Alternativa fakta" kräver kunskap

Medvetenheten om att så kallade alternativa fakta kan påverka allt från skolkunskaper till världspolitik har skapat en efterfrågan på Åsa Wikforss expertis som hon inte tidigare upplevt. Hon säger ja till det mesta, för hon ser det som en plikt att höja medvetenheten om att sanningar finns och är värda att ta strid för. Inte minst i skolan.

Vi lever i en tid då kunskapernas värde devalveras. Konspirationsteorier frodas på nätet och elever har lätt att lockas, hitta argument och relativisera fakta. Då blir kritiskt tänkande en särskilt svår konst. Hur ska lärare jobba konstruktivt med det?

– Kritiskt tänkande handlar om att titta på grunderna för ett påstående och avgöra hur goda de är. Då måste man ha kunskap. Och då vet vi från kognitionsforskning och psykologi att kritiskt tänkande och reflektion hanteras av korttidsminnet, det aktiva tänkandet. Det används när man försöker fundera ut hur ett argument hänger ihop. Och hur bra det aktiva tänkandet fungerar beror på vad du har bevarat i långtidsminnet, alltså vad du redan vet. Har man inte kunskap blir kritiskt tänkande bara tyckande – att man ifrågasätter saker utan att veta på basis av vad.

– Det fanns till exempel ett nationellt prov som handlade om källkritik i relation till en religiös sekt. Eleven skulle välja vilka källor som var bäst att använda, sektens egna texter kombinerade med en frigörargrupps texter eller Nationalencyklopedin. Exemplet kommer från min brorsdotter, hon valde Nationalencyklopedin – men det var fel svar. Rätt svar var att titta på sektens egna texter och på frigörargruppens. Ja, om man är forskare ska man naturligtvis göra det, då har man kunskapen och redskapen. Men om man är elev har man inte det, så vad ska man göra då? Man ska gå till Nationalencyklopedin, där en forskare har gjort just den fackgranskning som eleven inte kan göra.

Leta efter argumentationsmisstagen

Vilka andra redskap än rena faktakunskaper behövs för kritiskt tänkande?

– Forskare i USA har studerat hur man kan få elever att genomskåda vetenskapliga myter, till exempel den om Bermudatriangeln. En grupp fick läsa vanlig vetenskaplig metodik och en annan grupp fick i detalj studera några vetenskapliga myter och ta reda på var det gick fel i argumentationen. Och de som hade jobbat så konkret fick ett mycket starkare immunförsvar mot andra myter, så tillämpad argumentationsanalys är viktigt.

Hur kan lärare arbeta med det?

– Ge eleverna texter och be dem leta upp argumentationsmisstagen. Det blir en rolig uppgift. Som stöd kan de använda till exempel Victor Mobergers ”Tio vanliga argumentationsmisstag”, den ligger på nätet. Där finns bland annat ad hominem-argument, alltså att om jag säger ”du borde verkligen börja träna” så svarar du ”men du tränar ju inte” – och det är ju ingen invändning mot det jag sa. Sådant ska lärare lyfta fram: hur gör man när man argumenterar? Jo, man tittar på innehållet i det som sägs, inte på vem som säger det. Andra exempel på tankefällor finns i Gunnar Björnssons bok ”Argumentationsanalys”. Och på nätet finns korta filmer om kritiskt tänkande under rubriken ”Klartänkt”.

Skillnaden mellan korrelation och orsakssamband är viktig. Hur kan lärare få elever att förstå den?

– Man kan dra något av de klassiska exemplen. Som att forskning visar att det finns en korrelation mellan glassätning och drunkningsolyckor. Då frågar man eleverna: leder glassätning till att folk drunknar? Så låter man dem diskutera, och då kommer de fram till att nej, så är det ju inte. Men varför finns det då en korrelation? Jo, för att det finns en bakomliggande orsak till båda sakerna.

Vetenskapsförnekare sprider desinformation

Hur tar man som lärare upp laddade ämnen, som till exempel klimatförändringarna?

– Det är ingen bra idé att ha en debatt mellan klimatförnekare och klimatforskare. Klimatforskning är komplicerat, det finns en osäkerhet i de modeller man använder för att förutse vad som kommer att hända i framtiden. Men frågan om ifall koldioxid bidrar till global uppvärmning är avgjord, så om man vill diskutera vetenskapsförnekelse kan man titta på argumenten i den debatten.

– Då ser man att klimatförnekare jobbar på liknande sätt som alla vetenskapsförnekare. De sprider desinformation. De driver en tes genom att avvisa oändlig mängd evidens mot tesen, och så har de någon pytteliten skärva som talar för den egna tesen. Och så har de konspirationsteorier om att folk döljer sanningen, för det måste de tro.

– Eller ta vaccinförnekare, hur har den myten spridits? Det började med forskningsfusk. Vad hände sen? Jo, folk blev rädda. Vad händer när folk blir rädda? De hittar på argument för att fortsätta tro att vaccin är farligt, till exempel konspirationsteorier om läkemedelsindustrin.

Finns det något sunt vetenskapsmotstånd?

– Nja, inte motstånd. Men det är förstås alltid sunt att fundera över hur välgrundat ett vetenskapligt påstående är, även om det kan vara svårt att avgöra om man inte har expertkunskap. Särskilt försiktig ska man vara när det gäller forskning som har att göra med kost och hälsa, sådant som skapar stora kvällstidningsrubriker. Här blir det lätt fel, något bland andra läkaren Agnes Wold lyft fram.

Och så frågan om Förintelsen – hur ska lärare hantera elever som hävdar att de inte tror att den har inträffat?

– Det är så extremt så det blir absurt att föra en diskussion om det. Det ger intryck av att här finns två sidor som är lika rimliga. Det ger en falsk balans.

Men om eleverna tar upp den diskussionen?

– I värsta fall, om det blir en stor fråga i en klass, kan man titta på hur förintelseförnekare jobbar med desinformation och hur de slänger in konspirationsteorier. Titta på metaplanet, men gå inte in och diskutera huruvida Förintelsen ägde rum eller inte. Det man kan säga är: ”Det där är en fullkomligt ogrundad konspirationsteori som det inte finns några som helst skäl att ta på allvar, men låt oss se hur den fungerar.”

Bra förmedlingspedagogik funkar bäst

Faktakunskaper är alltså en förutsättning för framgångsrikt kritiskt tänkande. Och du menar att faktakunskaperna undervärderas i skolan och att det är ett skäl till att skolresultaten har sjunkit. Kan du utveckla det?

– Som när det gäller alla stora samhällsförändringar så är det sällan bara en faktor som spelar in. I Sverige hade vi många förändringar samtidigt i början på 90-talet: kommunaliseringen, friskolereformen, en ny lärarutbildning och en ny läroplan. Det finns en komplexitet i det som man ska vara ödmjuk inför. Därför kan man titta på andra länder, Frankrike till exempel. Där förändrades pedagogiken vid ungefär samma tid som i Sverige, men man gjorde inga andra förändringar. Och den franska skolan föll också. Så det finns goda skäl att tro att en viktig faktor bakom den svenska skolans nedgång är den nya synen på kunskap och undervisning som växte fram under 80-talet, och som satte starka spår i 1994 års läroplan.

– Det är en kunskapssyn som har sin grund i det som brukar kallas konstruktivism och som går ut på att eleven själv ska söka kunskap. En individbaserad pedagogik där man betonar generella förmågor. Det där är idéer som har funnits under olika namn sedan 50-talet – man har testat dem, och kommit fram till att de fungerar väldigt dåligt.

– Det här är ett jättestort och väletablerat forskningsfält. Det finns mängder av skolforskare som har visat att det som fungerar bäst är att läraren ägnar sig åt förmedlingspedagogik på ett bra sätt och ger eleverna strukturer där de kan förankra fakta i sitt långtidsminne. Det som pedagogikprofessorn John Hattie kallar den synliga läraren. Psykologen Dan Willingham är ett exempel, han har skrivit en bok som heter ”Why don’t students like school” där han konstaterar just långtidsminnets betydelse för det aktiva kritiska tänkandet.

Aktiva lärare ger elever struktur och mål

– Det handlar inte om att läraren ska slå eleverna i huvudet med hur det är, utan om att läraren är aktiv och strukturerar innehållet, ger tydliga uppgifter och textunderlag och sätter tydliga mål. Mot bakgrund av den strukturen kan eleverna få ägna sig åt egenarbete. Det är den nyanserade bilden som forskningen pekar mot.

Är det inte skillnad mellan olika skolämnen? Kräver inte till exempel samhällskunskap mer av eget tänkande av eleverna?

– Psykologin är densamma. För att förstå samhällskunskap behöver du också strukturerna som du kan sortera in informationen i. Men sedan är det klart att det finns skillnader mellan olika vetenskaper – till exempel kan vi inte göra kontrollerade experiment i samhällsvetenskapliga ämnen och det är mycket svårare att replikera resultaten. Det kan vara lämpligt att eleverna förstår det, så det kan man undervisa om.

När min son hade tema Romarriket i historia på högstadiet handlade det mycket om kvinnornas situation och slavarnas, men det var inte många årtal eller namn på kejsarna. Vad tänker du om det?

– När man ska skriva en historiebok så måste man välja vilka fakta man tycker är relevanta. Och man kan välja ut fakta så att det övergripande budskapet blir helt tokigt. Om man skriver en bok som bara handlar om kungar och kejsare – då är det inte falska uppgifter, men i det man kommunicerar blir det ändå en skevhet.

– Den skevheten har funnits i urvalet ända tills nyligen. Man började förändra det genom att först plocka in vanliga människor, det vill säga vanliga vita män. Så småningom kom kvinnorna och barnen och de sjuka också in. Det är naturligtvis en enormt positiv utveckling, hur bra som helst. Men man måste försöka hålla två tankar i huvudet samtidigt. Misstaget är om man tror att eleverna kan förstå kvinnornas eller barnens situation utan att ha de grundläggande strukturerna: årtal, makthavare, krig, stora händelser – den typen av karta måste vara bakgrunden. Man måste ha med både och.

Hur ska en historielärare hinna det?

– Den aktiva läraren kan spara en massa tid genom att ha några riktigt bra strukturerade lektioner. Man kan göra mycket. En tidslinje! ”Nu ska vi titta på hur kvinnorna hade det på 1750-talet, direkt efter den industriella revolutionen ...” Och så placerar man olika skeenden i olika delar av världen på samma tidslinje. Då kan eleverna förstå sambanden mellan kolonialismen och industrialismen, och så vidare.

Läsförmågan varierar utifrån förkunskaper

– Sedan finns det ämnen som grundas på förmågor, och de är intressanta. Läsförmåga till exempel – man har länge trott att det är en överförbar förmåga, kan man läsa så kan man läsa alla texter. Men så är det inte. Läsförmågan varierar enormt mycket med de kunskaper man råkar ha i det ämne som texten handlar om. Elever som får läsa om baseboll eller något annat som de verkligen kan får plötsligt ökad läsförmåga.

Det beror väl också på motivation?

– Nej, det handlar inte om motivation, det handlar om kunskap. För att förstå innehållet i en text behöver du förstå vad texten handlar om, och det gör du om du har faktakunskaper i ämnet.

Men för att ta till sig faktakunskaperna spelar ju motivation roll?

– Självklart. Men man har utgått från att elever blir mer motiverade om undervisningen knyter an till deras vardag, till det de gillar, och det finns ingen evidens för det. Förståelse är motiverande, när man börjar greppa. Det är häftigt!

– Men den typ av inlärning som skolan ger är inte naturlig för oss. Det kommer inte spontant att anstränga sig så, och det är inte jättekul. Men det blir kul när man får förståelsen! Lärare ska inte vara så ängsliga om eleverna inte gillar allting. Vissa saker måste drillas in och sedan kan de börja gilla det.

Lärare ska ge eleverna en känsla av kompetens

En del elever har lättare att nå den där förståelsen snabbt, andra har svårare. Många lärare tänker att de som har det svårt i ett ämne kan behöva känna att det trots allt kan vara kul.

– Lärare ska inte göra det kul, de ska göra sitt yttersta för att ge eleverna en känsla av kompetens, så att de inte känner sig dumma i huvudet. Ge dem mer struktur, förklara mer. Den strukturlösa undervisningen drabbar dem som inte har förkunskaperna hårdare, dem som inte har stöd hemifrån. Som inte har en professor hemma som kan sätta sig ner med dem, ”okej, nu ska vi leta källor”.

Modern matematik är ju mer inriktad på tankeprocessen än på rätt och fel. Om man som elev svarar fel på en fråga kan man få poäng om man visar att man ändå har förstått. Det anses rusta elevers logiska tänkande, men det ger inte samma fokus på rätt fakta. Är det feltänkt, menar du?

– Nej, det är inte fel om vi har klart för oss att skälet till att vi bryr oss om hur elever tänker är att vi vet att om de tänker rätt, alltså förstår, så kommer de att räkna rätt nästa gång. Poängen ska vara att de förstår den bakomliggande metoden, sättet att få fram sanningen på. Då ska de inte straffas för slarvfel och räknefel.

Man kan ju alltid använda miniräknare. Det talas ibland om "extended cognition", utvidgad kognition, alltså att kunskapen finns i elektroniska manicker. Vad tänker du om det?

– Ja, när så otroligt mycket av den information på basis av vilken vi handlar finns i vår mobil, då uppstår frågan om den informationen är en del av vår psykologi.

Och hur besvarar du den?

– Jag svarar nej på den frågan. Informationen i din telefon, eller i en bok, spelar en annan psykologisk roll än den som du själv har bevarat i ditt minne. Den roll våra övertygelser spelar för våra handlingar, den kan aldrig spelas av information som ligger på nätet.

För den är inte grundad inom oss?

– Den är inte grundad i vårt övertygelsesystem. Men detta är kontroversiellt inom filosofin nu. Det finns de som menar att tekniken ska räknas in i vår psykologi.

Skolans fostrande demokratiuppdrag

Nu har vi talat om faktakunskaper och analysförmåga. Men skolan har också ett fostransuppdrag – att lära eleverna bli goda medborgare och medmänniskor. Där kanske den så kallade konstruktivistiska pedagogiken har något att tillföra, med sitt fokus på demokrati?

– Det viktiga är att skapa en respektfull klassrumssituation där eleverna tränas i att uttrycka sina åsikter på ett välgrundat sätt, men också i att lyssna på andra och lära sig att ibland har man fel. Detta är centralt för en välfungerande demokrati. Det är det som är så farligt just nu: att människor alltmer vägrar lyssna på den andra sidan och att debattklimatet har blivit så argt, skrikigt och personligt. Kunskap är ju inte en personlig sak. Kunskap kräver sanning och för att nå sanningen måste man lyssna på andra och vara villig att ändra sig.

Det senaste året har det rasat en debatt om olika pedagogiska inriktningar. Skolverket har fått kritik för att i betygskriterierna värdera elevers analysförmåga för högt på bekostnad av faktakunskaper. Nu har verket öppnat för en omvärdering. Ser du någon risk för en "backlash"och en återgång till någon form av lydnadskultur i skolan?

– Förmedlingspedagogik är inte lydnadskultur. Man kan ha en demokratisk skola men samtidigt strukturerad undervisning. Men det finns en risk att fokuset på kunskap förenklas. Jag kan se framför mig vissa politiska krafter som skulle kunna ta över och driva en typ av skola där man inte ska lära sig att reflektera och ifrågasätta, utan där man bara slår i eleverna vissa saker. Det finns ingen forskning som visar att det vore bra.

– Men jag tror att risken att pendeln slår över är liten, för vi har lärt oss mycket nu, om vikten av att ha en skola som inte är auktoritär på det sättet. Problemet är att debatten har blivit så ideologisk och fått en politisk stämpel. Jag har aldrig röstat till höger, men ändå får jag en högerstämpel för att jag pratar om vikten av förmedlingspedagogik.

På tal om politik: om du skulle bli utbildningsminister, vad är då det första du skulle göra?

– Göra om lärarutbildningen i grunden.

Hur?

– Göra den ordentligt forskningsbaserad. Ta bort mycket av det som nu ingår i den utbildningsvetenskapliga kärnan. Införa ordentlig undervisning i psykologi och filosofi. Öka ämneskunskapsinnehållet. Då kan man få in människor som är duktiga och intresserade.

Katarina Bjärvall

 

Senast uppdaterad 23 januari 2019