Därför är läroboken så svår att förstå

Lotta Olvegård är universitetslektor vid Göteborgs univeritet och har forskat om andraspråkselevers möte med lärobokstexter i historia. Foto: Annelie Drewsen Lotta Olvegård är universitetslektor vid Göteborgs univeritet och har forskat om andraspråkselevers möte med lärobokstexter i historia. Foto: Annelie Drewsen

Lotta Olvegård har forskat om vad som gör lärobokstexter i historia svåra att förstå för andraspråkselever. Tillsammans med sina kollegor på Göteborgs universitet har hon också tagit fram en modul till Läsyftet om texter i grundskolans olika ämnen.

Lotta Olvegård disputerade 2014 med avhandlingen ”Herrevälde. Är det bara killar eller? Andraspråksläsare möter lärobokstexter i historia för gymnasieskolan”. Hon är lärare i svenska som andraspråk och har arbetat i grundskolan, vuxenutbildningen och som utlandslektor i svenska. Idag är hon universitetslektor och delar sin arbetstid mellan Göteborgs och Stockholms universitet.

Intresset för läromedel började under tiden som lärare. Lotta Olvegård skrev så småningom sin D-uppsats om läromedel i SO.
– Nästa steg blev att ta med eleverna. Vad händer när de ska läsa texterna? Jag har därför analyserat lärobokstexter i historia med verktyg från den systemisk-funktionella grammatiken. Sedan har jag samtalat med elever på gymnasieskolan om texterna och om deras förståelse och tolkningar.

Språket i läroböcker

Sedan tidigare finns internationell forskning om språket i läroböcker och vilka språkliga utmaningar som kännetecknar olika typer av texter. En svårighet för elever med svenska som andraspråk är ordförrådet. Dessutom finns det andra språkliga drag i texterna som skiljer sig från det vardagliga språket. Dessa blir ofta mer framträdande ju högre upp i årskurserna man kommer.
– Språket går längre och längre från elevernas vardagsspråk. I läroböcker i de lägre årskurserna försöker man knyta an till konkreta ord och inkludera läsaren. Sedan blir det succesivt allt mer abstrakt, säger Lotta Olvegård.

Samtidigt som texterna blir mer abstrakta blir de mer späckade med information. Läroboksförfattaren generaliserar mer och uttrycker skeenden neutralt, som om saker och ting bara händer. Tilltalet till läsaren försvinner och författaren gör sig osynlig i texten. Ord och meningar blir också längre.
– Lärobokstexter ser ut som de gör eftersom detta språkbruk är effektivt och kopplat till de språkliga och innehållsliga normer som präglar lärobokstexter.

Några av de språkliga verktyg som läromedelsförfattare i historia för gymnasiet använder sig av är nominaliseringar (att utrycka händelser i form av substantiv, till exempel erövringen eller befolkningstillväxten) och passiva konstruktioner (landet annekterades, området härskades av). Dessutom förekommer ämnesspecifika ord (herravälde, fördrag och ättlingar) liksom ord som inte direkt hör till ämnet historia men hör till ett mer formellt språkbruk (strävan, expansion och exploatera).

För andraspråkselever kan även namn på personer och översatta namn på platser vara svåra, som kung Leopold och Klippiga bergen. En annan svårighet är att se samband mellan deltagare i texten, till exempel att se att uttrycken ”den infödda befolkningen” och ”kongoleserna” hänger ihop.
– Relationer och textbindning är viktigt att ta upp i undervisningen. Det finns ofta mycket dold information i en text, som för läraren inte ser ut att vara dold men som är det för mindre självständiga läsare.

Läsförståelse och textrörlighet

I sin avhandling intresserar sig Lotta Olvegård för mötet lärobokstexten och eleverna. Men hon undviker att tala om läsförståelse.
– Jag talar istället om relevanta och irrelevanta tolkningar. Om man ändå ska tala om vad läsförståelse är i historia skulle jag säga att det handlar om att ha ett kritiskt perspektiv. Dels måste man förstå texten ord för ord, dels måste man kunna värdera vad som sägs. Det handlar också om att kunna sammanfatta, hitta information och dra slutsatser. Allt det är delar av helheten förståelse. Sedan är det väldigt svårt att undersöka läsförståelse empiriskt. Som forskare kan jag bara säga något om det läsaren kan uttrycka och därför använder jag begreppet textrörlighet istället.

Textrörlighet är begrepp som omfattar mer än läsförståelse och ”beskriver läsarens möte med texten ur ett vidare perspektiv än läsförståelse, och omfattar även t.ex. associationer och läsarens medvetenhet om textens genre, andra läsare etc.” (Olvegård 2014). Begreppet myntades av Caroline Liberg och andra forskare på Uppsala universitet. De utvecklade även en modell för att undersöka textrörlighet.

I Lotta Olvegårds studie ingick både elever med svenska som förstaspråk och andraspråk. Andraspråksläsarna visade en lägre grad av textbaserad textrörlighet än förstaspråksläsarna, vilket Lotta Olvegård kopplar till det ämnesspecifika språkbruket. När de inte får stöttning i att tolka texten använder de olika strategier och ledtrådar i texten, men hamnar ändå ofta på fel eller mindre relevanta tolkningsspår.

Samtal om texter i klassrummet

Lotta Olvegård varnar lärare för att lämna eleverna ensamma med texter.
– Jag tror på samtal, både i helklass och mindre grupper. Då får eleverna sätta ord på sina tankar och kan fråga. Man kan inte förutsätta att alla elever förstår även om det verkar så. Många kan prata runt ett ämne och har strategier att undvika att gå ner i texten.

En sådan strategi var att koppla texten till en egen erfarenhet och prata om det, vilket för vissa elever var ett sätt att dölja bristen på förståelse. Lärarens jobb blir då att föra tillbaka samtalet till texten för att komma åt tolkningar som är orimliga. Men man måste vara försiktig, i alla fall i en större grupp, menar Lotta Olvegård.
– Lyssna på eleven och få henne att komma tillbaka till texten. Eller ställ stöttande frågor om texten genom att utgå från mer explicit information och tydliga element i texten. Om det inte står i texten men eleverna tycker att det ska finnas där, då kommer man in på den kritiska biten.

För att elever ska kunna utveckla sin läskompetens och samtidigt ska kunna tillgodogöra sig texter med ett mer kognitivt krävande innehåll är det viktigt att de möter texter av olika slag under skolgången. Samtidigt måste de få stöd i att utveckla sin textrörlighet.
– Om man bara läser läroboken möter man kanske inte diskuterande texter, en genre som har hög status i skolämnet historia för gymnasieskolan. Då försämras chansen att lära sig producera den typen av text och att få ett högre betyg, om du inte redan kan det av dig själv. De läroböcker jag undersökte vände sig till olika elevgrupper och hade helt olika förväntningar på eleverna, vilket är väldigt problematiskt ur ett demokratiskt perspektiv.

Läslyftet ger lärare verktyg

Läraren i Lotta Olvegårds avhandling såg behovet av att arbeta språkutvecklande, men uttryckte en frustration över att inte ha de rätta verktygen. Nu startar Läslyftet som är tänkt att ge lärare sådana verktyg. Lotta Olvegård har arbetat med modulen "Tolka och skriva text i skolans alla ämnen" som vänder sig till lärare i grundskolan.
– Den del jag skriver handlar om läskompetens och skolspråkliga drag i lärobokstexter. Med hjälp av utdrag ur lärobokstexter från alla stadier på grundskolan visar jag hur texterna förändras men också vad som är historieämne och språk i varje stadium ur ett läsperspektiv. Vi tittar på ordförråd och textbindning, men också bilder och samspel mellan bild och texter. Det samspelet är tydligast i början men blir mer och mer otydligt i högstadiet.

För att få ut så mycket som möjligt av Läslyftet tycker Lotta Olvegård att man ska ge det gott om tid och tänka brett. – Det är viktigt att så många lärarkategorier på skolan är med, inte bara lärare i svenska och svenska som andraspråk. Rektorn måste också vara engagerad och någon skolledare bör vara med i de kollegiala samtalen.

Annelie Drewsen

Ladda ner Lotta Olvegårds avhandling här.

Senast uppdaterad 1 september 2015